ربط الدراسات القرآنية
بمفاهيم الهوية والانتماء

بدأت مسيرتي قبل أربعين عاماً مُدرّساً للفيزياء، ثمّ موجّهاً للعلوم، ثمّ أستاذاً جامعياً، ثمّ رئيساً لجامعة، قبل أن تدفعنا الأوضاع في اليمن إلى الاستقرار في ماليزيا. في كلّ محطّة تتضاعف قناعةٌ واحدة: أكبرُ تحدٍّ يواجهنا إعادةُ الهوية للشاب المسلم، حتى يكون له دور في عبادة الله، وخلافته في الأرض، ونفع مجتمعه وأمّته والإنسانية.

نُلاحظ أن التطبيقات في الواقع التربوي في العالم الإسلامي تعتمد على تصوّرات فكرية مادية. كلّ المدارس والجامعات تُركّز على أهداف محدّدة للحياة، ويُبنى مطوّرو المناهج نظرياتهم على أطر فكرية مستوردة. عندما نُشرف على طلبة الدكتوراه في الجامعات، يكون أوّل سؤال نسأله: ما هو إطارك النظري؟ فيأتي بالمدرسة السلوكية، أو المعرفية، أو الإنسانية، أو الحداثية، أو ما بعد الحداثة.

نحن منطلقاتنا مختلفة، ومسلّماتنا مختلفة، وغاياتنا مختلفة، ونظرتنا للإنسان والكون والحياة والمعرفة مختلفة؛ ألا يُبنى على هذا تصوّر جديد ونظريات جديدة؟ إنتاج المسلمين في العلوم الاجتماعية محدودٌ جداً. العلوم الطبيعية والتطبيقية محلولة بحكم اتّفاق المقاييس والمفاهيم والمبادئ، وإنّما نختلف في توظيفها. أمّا العلوم الاجتماعية فمساحة إنتاجية واسعة لا تزال شاغرة.

على أثر هذه القناعة قرّرتُ أن أصمّم نموذجاً نظرياً جديداً يُحدّد طبيعة الأهداف للتعليم سواء في الجامعات أو في المدارس. يعتمد النموذج على ستة مجالات لا مجال واحد، وعلى فهم متكامل للمتعلّم قلباً وعقلاً وسلوكاً وأخلاقاً.

قسمتُ الأهداف التعليمية من منظور قرآني إلى ستة مجالات، يكمّل بعضُها بعضاً ويَضبطها الإطار الأخلاقي في نهاية المسار:

لم يكن وضع النموذج ارتجالاً، بل جرى وفق إطار منهجي يمكن اتّباعه في بناء أيّ نظرية جديدة في العلوم الإنسانية من مرجعية قرآنية. كلّ خطوة تستند إلى ما قبلها، وتُفتح على ما بعدها:

قمنا بتطبيق هذا الإطار مع طلبة الدكتوراه في عدّة رسائل، وكان منها نظرية في مجال الحكمة. الغاية من النموذج أن يُوجد لنا أرضية نظرية في كلّ العلوم الإنسانية والاجتماعية للباحثين في عالمنا العربي والإسلامي، تجمع بين الوحي والعقل بمستوياته المختلفة وتُراعي خصوصية الواقع.

اكتشفنا بعد سنوات من العمل أننا لم نتطرّق إلى تصنيف للأهداف في الجانب المعرفي العقلي. قرّرنا مع طلّابنا أن ننظر في الآيات والمصطلحات القرآنية وجذورها التي لها علاقة بأعمال العقل، ثمّ نَدرُس المدلولات اللغوية، ثمّ السياق القرآني في عدد من التفاسير، ثمّ نُصنّف المدلولات. ظهر لنا أن هناك سبعةً من المستويات:

يبدأ بلوم بالتذكّر، أي بحفظ المعلومة، ثمّ يتدرّج صعوداً إلى الإبداع. النموذج القرآني يبدأ بالإدراك الحسّي، أي بمشاهدة الواقع والإحساس به، ثمّ يتدرّج صعوداً إلى الحكمة والبصيرة. الفرق ليس ترتيبياً فحسب، بل في ماهية الهدف وغاية العملية التعليمية:

تختلف البيئات بين العالم العربي والإسلامي، ولا ينبغي أن نتعامل مع النموذج جامداً يُنزَّل على كلّ سياق بصورة واحدة. ما ينفع في بيئة تعليمية ماليزية قد يحتاج إلى تكييف في بيئة يمنية أو عُمانية، والعكس كذلك. يُفتح باب الاجتهاد هنا لمن يمتلك أدواته.

ندعو كلّ الباحثين إلى القيام بمثل هذا العمل، حتى نُوجد أرضيةً نظرية في كلّ العلوم الإنسانية والاجتماعية، يَستند إليها الباحثون في عالمنا العربي والإسلامي، فلا نبقى تابعين لأدوات غيرنا، ولا نستهلك نظريات صيغت في سياق منفصل عن سياقنا.

أيّ مؤسسة تريد إحداث تغيير تحتاج إلى قناعة القيادات ورغبتها وإرادتها وهمّتها في التطبيق أولاً. تأتي بعدها المعلمون ومُعدّو المواد ومصادر التعلّم، ثمّ آليات التقويم والمتابعة. دون هذه السلسلة يبقى النموذج على الورق لا ينزل إلى المتعلّم.